לדמיין מחדש את בית הספר

בימים אלה מגיעה לסיומה שנת הלימודים תש"ף, אחת השנים המבלבלות והמאתגרות שידעה מערכת החינוך הישראלית. לצד הקשיים, הנסיבות יוצאות הדופן שלהן גרמה מגיפת הקורונה מספקות גם הזדמנות לבחינה מחדש של מערכת החינוך ושל השיח הפדגוגי והפוליטי על אודותיה. בפרט, השבועות הארוכים שבהם בתי הספר סגרו את שעריהם, ומורים ותלמידים בארץ ובעולם התנסו בצורות שונות של למידה מרחוק, עוררו עניין מחודש בשאלה ישנה: למה עדיין צריך את בית הספר? למרות שפע בעיות וכשלים, שרבים מהם נבעו מהיעדר תכנון מספק, ללמידה מהבית היו גם לא מעט הצלחות, והורים רבים דיווחו ברשתות החברתיות על הסיפוק שבנטילת חלק פעיל בהקניית הדעת לילדיהם. הניסוי החינוכי הבלתי שגרתי הזה התרחש כמובן בתנאים יוצאי הדופן שיצרה מגפת הקורונה, אבל תוצאותיו גרמו לרבים לפקפק בנחיצותו של מוסד בית הספר הישן והמוכר, ולתהות שמא עם הכנה וציוד מתאימים, למידה נתמכת־טכנולוגיה המתבצעת מהבית יכולה להחליף את המודל החבוט של בית הספר. האמנם בעידן המקוון יש עוד צורך בבית הספר כמוסד שילדים מכל רחבי השכונה, העיר או האזור מחויבים לבוא אליו, לשהות בין כתליו מספר שעות כשהם מנותקים מחיקה החמים של המשפחה התומכת וכפופים לשורה ארוכה של חוקים ונהלים?

הסגר שהוחל בעקבות מגפת הקורונה הדגיש והפך למפורש את הצורך החברתי בבית הספר כשמרטף, כלומר כאתר שבו יכולים הילדים לשהות ולקבל טיפול על מנת לאפשר להוריהם לעבוד ואולי גם לנוח. אבל למרות הכנוּת ואף הציניות שבה הורים רבים מתייחסים לצורך הברור למצוא "סידור" לילדים, קשה לקבל זאת כתכליתו וכטעם קיומו של בית הספר. אחרי הכול, אין ספק שהחינוך הבית ספרי כרוך במידת מה של כפייה ושרירותיות, הן כלפי התלמידים והן כלפי הוריהם: בניגוד לשמרטפית, את בית הספר בדרך כלל אי אפשר לבחור, את המורות המלמדות בו קשה להחליף, והימים והשעות שבהם הוא פועל נוקשים למדי ולא מתגמשים בהתאם לצרכי ההורים. אם שירותי השמרטפות שבית הספר מספק אינם יעילים, וגם ללמידה המתרחשת בו כבר יש חלופה, אין פלא שהורים רבים יותר ויותר מביעים את חוסר שביעות רצונם ממנו. 

תחושות אלה ביחס לבית הספר מצטרפות לביקורות חשובות אחרות על תרומתו של מוסד זה לשעתוקם של יחסי הכוח וההיררכיות בחברה. המרקסיסט הצרפתי לואי אלתוסר הצביע כבר לפני יובל שנים על כך שבית הספר הוא מקרה פרדיגמטי של מה שהוא כינה "מנגנוני מדינה אידיאולוגיים", קרי מוסדות שבאמצעותם המדינה משכפלת את הסדר המעמדי ללא שימוש גלוי בכוח. הדבר נעשה באמצעות פעולה כפולה, הלוחצת על התלמידים משני כיוונים משלימים: מחד גיסא, התכנים הנלמדים בבית הספר (בשיעורי היסטוריה, דת, ספרות וגיאוגרפיה, למשל) מצדיקים בדרכים שונות את הסדר הקיים ומבססים את הלגיטימציה המובנת מאליה שלו; ומאידך גיסא פועלת "תכנית הלימודים הסמויה", לאמור אוסף החוקים והנהלים המחנכים להתנהגות טובה והופכים את התלמידים לאזרחים ממושמעים וצייתנים המכבדים את הסדר החברתי הקיים. 

על רקע זה אפשר בהחלט להבין את ההורים המסרבים לשלוח את ילדיהם לבתי הספר וממירים אותו בצורות שונות של חינוך ביתי או אלטרנטיבי, כמו גם את הקריאות לביטול גורף של מוסדות החינוך הפורמליים כחלק ממאבק באי הצדק האינהרנטי לחברה הקפיטליסטית, כפי שדרש ההוגה האנרכיסט איוואן איליץ' בספרו המפורסם 'ביטול בית הספר'. 

אבל האם הבריחה מבית הספר גם מוצדקת? האמנם קריאת התיגר על הסדר החברתי הקיים מחייבת גם התנגדות לבית הספר המשרת אותו, או שמא ניתן לחשוב מחדש על מוסד זה ואף לעצב אותו באופן שיחתור תחת ההיררכיות החברתיות? 

הטיעונים המגינים על בית הספר הציבורי מפני הביקורות שהוזכרו מתמקדים בדרך כלל בציבוריותו, ומצביעים על כך שוויתור על חינוך ציבורי – בין אם באמצעות פניה למוסדות פרטיים ובין אם בדרך של חינוך ביתי או קהילתי – אינו אלא צורה של הפרטה שבהכרח תעמיק את הפערים בין קבוצות ומעמדות. זהו קו טיעון חשוב, ואני מסכים איתו בהחלט. אבל הוא עושה רק חלק מהעבודה, כאשר הוא לוקח כמובן מאליו את מוסד בית הספר ולא מנסה להתמודד עם טענות הביקורת נגדו ולחשוב כיצד הוא יכול לערער את ההיררכיות החברתיות במקום לשמר אותן. כך, בעוד החשיבה החינוכית הרדיקלית מוותרת על החינוך הציבורי ומזניחה שיקולים של צדק חברתי, החשיבה החברתית לא נותנת את הדעת על הפדגוגיה הבית ספרית ועל הסכנות והפוטנציאלים הגלומים בה.

על מנת לחשוב מחדש על בית הספר ולחלץ את האפשרות להפוך אותו ממוסד שמרני לגורם חתרני, חשוב אפוא לבחון את תרומתו הסגולית והייחודית של בית הספר, שאינה מתמצה בסיוע למשפחה העובדת בטיפול בילדים, ואף לא בהנחלת משמעת או בהקניית ידע, שגם אותם ניתן לבצע בחיק המשפחה, בדרכים מסורתיות או בעזרת אמצעים טכנולוגיים. 

המרחב המשחרר של בית הספר

כדי להבין מה בית הספר יכול להציע מעבר למה שמסוגלת המשפחה להעניק, יש טעם לחשוב עליו לא כהמשכה של המשפחה ואף לא כגורם שמסייע לה, אלא בדיוק להיפך: כמוסד ציבורי שיכול לשחרר את הילד והילדה מהמשפחה למשך פרקי זמן קצובים, ולאפשר להם לבלות חלקים מחייהם בלי להיות כבולים לסד המשפחתי. דרך השחרור מהמשפחה יכול בית הספר להפוך למרחב חופשי במובן מיוחד, לא באמצעות בחירה אישית של נושאי וזמני הלימוד – בחירה שמתאפשרת במידה רבה גם בחיק המשפחה ולעיתים קרובות מוכוונת על ידה – אלא על ידי הענקת שוויון וחירות שאין בידי המשפחה להעניק. כך נוכל להבין את בית הספר לא כמוסד של שעתוק חברתי, אלא כאתר פוליטי רדיקלי הפורע את סדרי החברה ומאפשר לה להתחדש.

אין הכוונה לכך שזה מה שעושים בתי הספר היום, כפי שאנו מכירים אותם. החינוך הבית ספרי המוכר לנו משועבד לשירות המשפחה המדומיינת – החברה, המדינה, הלאום – באופן שלא מותיר למשפחה הקונקרטית – ההורים – כל ברירה אלא להתערב, לעמוד על זכותם להשפיע על חינוך ילדיהם. השיח הער על אודות תהליכי ה"הדתה" והמיליטריזציה של מערכת החינוך הציבורית הישראלית, הדוחפים הורים רבים לנסות לפקח על התכנים שילדיהם לומדים בבית הספר, הם כמובן דוגמה מוכרת למציאות זו. 

אבל אם נרצה בכל זאת להפיק מבית הספר ערך מוסף, לרענן ולחדש אותו לפני שהוא הופך לבלתי רלוונטי, יש טעם לשרטט את קווי המתאר של מה שבית הספר יכול וצריך להיות: מוסד חינוכי ציבורי שמפקיע באופן זמני את הילדים ממשפחותיהם, ויוצר עבורם מרחב למידה והתפתחות שנמצא מעבר להישג ידה של המשפחה.

עמדה זו היא כמעט בלתי מתקבלת על הדעת מנקודת המבט של ההיגיון הליברלי בן זמננו, שמעלה על נס את זכויות ההורים ביחס לחינוך ילדיהם כנגזרת של חירויות הפרט וזכויות הקניין. ובכל זאת, ילדים אינם קניינם של הוריהם, וגם אם נגנה בכל תוקף פרקטיקות של הפקעת ילדים מחזקת משפחותיהם (שיש להן לעיתים קרובות ממדים גזעניים ברורים), יש טעם לחשוב על בית הספר כאתר שעושה מידי בוקר בדיוק את זה. אין זה מקרה שהמילה האנגלית המוכרת לתלמיד בית ספר, pupil, מקורה במילה הלטינית pupillus, שאחת ממשמעויותיה היא "יתום". במבט ראשון, זה נראה נורא: אם בית הספר נאלץ "להרוג" את ההורים ולהותיר את התלמידים כמעין יתומים על מנת לחנכם כראות עיניו, הרי שזו נראית כמו האשמה חריפה ולא נקודת מוצא לחשיבה קונסטרוקטיבית על בית הספר.

ובכל זאת, ניתן לפרש את ניתוק התלמיד מהוריו בשערי בית הספר, שיש בו ללא ספק ממד אלים, דווקא כפעולה משחררת ובעלת חשיבות פדגוגית ופוליטית מהמעלה הראשונה. 

המשפחה, כפי שאנו יודעים לפחות מאז ניתוחיו המפורסמים של פרידריך אנגלס, היא לא רק המקום המוגן והמגונן שהתרגלנו לראות בה. גם אם נשים בצד, למען הדיון הנוכחי, את המקרים הנוראים (ולמרבה הצער הלא נדירים) של אלימות בתוך המשפחה והצורך לגונן מפניה, הרי שהיא מתפקדת כמנגנון של שעתוק: לא רק שעתוק ביולוגי, דרך הבאת צאצאים לעולם, אלא גם שעתוק חברתי, של משלח יד, מעמד, וזהות. גם אם איננו תמיד העתקים מדויקים של הורינו, הרי שיכולתנו לפרוץ את המעגלים החברתיים והמעמדיים שלהם מוגבלת למדי. המשפחה, לעיתים קרובות בעל כורחה, קובעת עבור חבריה את אופקי האפשרויות הפתוחים בפניהם, ובעוד שעבור בני משפחות מסוימות השמים הם הגבול, למי שגדלה במשפחות אחרות הגבולות רבים וקרובים הרבה יותר. מה ש"נשאר במשפחה" הוא לא רק הון ונכסים אלא גם יוקרה, ידע, ותחושות של בעלות וזכאות – ההיגיון העתיק שלפיו מקצועות ומיומנויות עוברים במשפחה מדור לדור והייחוס המשפחתי קובע את המעמד החברתי, עדיין שריר וקיים. אין זו כמובן האשמה כלפי משפחות מרקע מוחלש, אלא טענה כי על החברה לקחת אחריות על מציאות בלתי שוויונית זו, ואחד האמצעים שבעזרתם היא יכולה לעשות זאת הוא בית הספר.

הנחת השוויון

בבית ספר ראוי לשמו הזיקה בין התלמיד להוריו ולמשפחתו לא נגדעת אלא מושעית זמנית, הופכת לזמן מה לבלתי רלוונטית. פירוש הדבר שעם הכניסה בשעריו בנו של הפועל ובתה של הבנקאית, צאצאיה של האם החד־הורית ושארי בשרו של הטייקון, הופכים כולם להיות אותו הדבר: תלמידים. עם הישמע "הצלצול הגואל" כל תלמיד ותלמידה חוזרים כמובן לחיק משפחותיהם, השונות כל כך זו מזו בין אם מאושרות הן ובין אם לא. אבל אם בית הספר ממלא את ייעודו הפדגוגי אזי במהלך יום הלימודים התלמידים כולם שווים.

הכוונה אינה רק לרעיון המוכר של שוויון ההזדמנויות בחינוך, המניח שבהינתן תנאים דומים, הצלחה בלימודים – ובעקבותיה בשוק העבודה – תהיה מנת חלקם של המוכשרים והחרוצים. פרט לכך שעיקרון זה מופר שוב ושוב על ידי משפחות שמסוגלות להעניק לילדיהן תמיכה נוספת בלימודים – בדמות חוגים, שיעורים פרטיים וסיוע אישי – הוא גם מכפיף את החינוך להיגיון של תחרות, מדידה והישגים. כאתר של חירות ושוויון, בית הספר מסוגל לפעול לפי היגיון פדגוגי אחר, של עיצוב עצמי וחיפוש מקום בעולם.

בניגוד להנחה המובלעת עדיין בהקשרים חינוכיים רבים, ולפיה יכולותיהם הפוטנציאליות של התלמידים משקפות במידה רבה את מוצאם המשפחתי־חברתי (כמו גם את המגדר, כמובן), על בית הספר להתנהל לפי ההנחה לפיה כל אחד וכל אחת יכולים ללמוד כל דבר. הנחה זו נראית רחוקה מאוד לא רק מהאינטואיציות הרווחות באשר לכישוריהם השונים של תלמידים, אלא גם מהעובדות המלמדות על פערים משמעותיים בהישגיהם. אבל אם נלך בעקבות הפילוסוף הצרפתי ז'אק רנסייר – שהציג את סיפורו של "המורה הנבער" שהצליח ללמד מקצועות שהוא עצמו אינו יודע על ידי כך שדרש מתלמידיו ללמוד בעצמם ולהיווכח ביכולותיהם האינטלקטואליות – נוכל לחשוב על הנחה זו לא כעל קביעה אמפירית שניתן לאשש או להפריך אלא כעל תביעה, הוראה לביצוע שיש לממש בפועל. כל מתודה חינוכית או פוליטית, טוען רנסייר, משמרת בהכרח את הנחות היסוד הטמונות בבסיסה: אם פועלים לאור ההנחה שיש אי שוויון בכישוריהם של בני אדם, אי השוויון יבוא לידי ביטוי גם בתוצאות; את השוויון אפשר לממש רק אם מקבלים אותו מלכתחילה כנקודת מוצא, ומתעקשים שכל עדות לכאורה לאי שוויון לא מבטאת פערים טבעיים בכישרון או באינטליגנציה אלא הבדלים שניתן להתגבר עליהם. את הנחת המוצא השוויונית לא ניתן להוכיח יותר מאשר את היפוכה, אבל אם חושבים ופועלים על פיה ניתן בהחלט למצוא גם לה תימוכין אמפיריים, החושפים כל ניסיון למדוד ולדרג אינטליגנציות כפיקציה המשרתת היררכיות פוליטיות. 

בהקשר הבית ספרי, קבלת הנחת השוויון פירושה שבמקום לנסות לאתר במה כל תלמיד חזק ומוצלח – וכפועל יוצא מכך גם במה הוא חלש ומוגבל, וכן אילו תלמידים חלשים יותר מאחרים – נקודת המוצא ביחסו של בית הספר לכל תלמידה ותלמיד חייבת להיות ששום דבר לא נמצא מלכתחילה מעבר להישג ידם. כך, בעוד ש"בעולם האמיתי" ילדים רבים חווים חלקים גדולים מהעולם כבלתי נגישים, כחורגים אל מעבר לאופק הפתוח בפני מי שנראה ומדבר כמותם, השוויון המונח ביסודו של בית ספר ראוי לשמו מקרב את העולם אליהם, מזמין אותם אליו והופך אותו לזמין עבורם. כך בית הספר הופך את העולם למשותף, לנחלת הכלל: הוא לא רק מקדם חברה סוציאליסטית עתידית, אלא מממש צורה של סוציאליזם בהווה, כאן ועכשיו. 

בניגוד גמור להיגיון המוכר של הסללה, שלפיו תפקיד בית הספר הוא לנתב כל תלמידה ותלמיד אל המקצועות ההולמים את צורכי החברה ומתאימים לכאורה לכישוריהם הטבעיים – באופן שגוזר על כל אחד ואחת גורל דומה לזה של דור ההורים ומשכפל את היחס הגזעני כלפיהם – בית הספר יכול להציע חינוך שמתמקד בפריצת דרכים חדשות והצבעה על אינספור נתיבים שאפשר לפסוע בהם. המדובר לא רק בחשיפת הילדים לתחומי ידע שאינם נגישים להורים, אלא לגישה פדגוגית שמתמקדת בהענקת תחושה של מסוגלוּת: המנטרה שעל כל מורה לשנן באזני תלמידיה אינה "אתה חייב!" אלא "אתה יכול!".

תחושת המסוגלות אינה נוגעת רק לרכישת ידע, ללימודים. עניינה ביכולתם של כל תלמיד ותלמידה לעצב את עצמם, את עצמיותם ואת זהותם. מובן שאין המדובר בבריאה "אקס ניהילו", מן האין, כאילו ניתן למחוק לחלוטין מאפייני זהות חברתיים, שחקוקים עמוק בנפש ולעיתים אף נראים לעיני כל על הגוף, העור והשיער. ניתוק מוחלט של התלמידה מזהותה החברתית אינו אפשרי בבית הספר, וגם אינו רצוי. אפליה על רקע זהות ומוצא לא תיעלם אם נתעלם ממנה, וחלק בלתי נפרד מהמאבק נגדה הוא היכרות עם ההיסטוריה שלה ועם האופנים שבהם היא פועלת. גם זה חלק מהעולם שעל בית הספר להציג לתלמידים. אבל שחרור זמני של הילדים מהמשפחה פירושו שכל אחד מהם יכול לצקת תכנים משלו לזהות שאליה נולד: לגבש דרך ייחודית ואישית להיות מזרחי, יוצאת אתיופיה או ערבייה, למשל. תהליך כזה של עיצוב עצמי, הנטוע ברקע החברתי והכלכלי מבלי להיות מוכתב על ידו, הוא תהליך חינוכי במובנו העמוק ביותר. דרך חינוך כזה, המתבצע בבית הספר, יכולים הצעירים גם לחדש את העולם באופנים בלתי צפויים, כלומר לקחת חלק פעיל בעיצובה ושינויה של המציאות החברתית, ולא רק בשעתוקה. 

שמרנות מהפכנית

ברור שמרבית בתי הספר הקיימים, אולי כולם, רחוקים למדי מהתמונה ששורטטה כאן בקווים כלליים. ברור גם שהתעקשות על שימור מעמדו של בית הספר הציבורי פותחת פתח לסכנה, ההולכת ומתממשת לנגד עינינו, של שימוש בו ככלי לאינדוקטרינציה פוליטית, שאם היא לא משעתקת את המבנה החברתי הקיים הרי שזה מפני שהיא משנה אותו באופנים שרק מעמיקים את הפערים החברתיים ומקבעים את אי־המסוגלות של צעירים ומבוגרים גם יחד. בתנאים אלה קשה לבוא בטענות להורים המתקשים לתת אמון בבית הספר. ובכל זאת, עמדה פוליטית פרוגרסיבית לא יכולה לוותר על בית הספר הציבורי, שכל החלופות לו הן בחשבון אחרון צורות שונות של הפרטה. דווקא עכשיו, כשהנסיבות כפו עלינו בחינה מחדש של החינוך הבית ספרי לעומת צורות אחרות של למידה, חשוב במיוחד לחשוב מחדש על בית הספר ולהמציאו מחדש כמוסד חינוכי שמשעה את אי השוויון החברתי ויוצר מרחב וזמן של חירות ושוויון.

אין ספק שקשה לדמיין טרנספורמציה כזו של בית הספר, התמרתו ממוסד המזוהה עם סדר ומשמעת לכזה המאפשר שחרור ועיצוב עצמי. אבל למעשה שינוי כזה הוא הרבה פחות קשה למימוש ממה שעשוי להיראות במבט ראשון – בוודאי ביחס לכל חלופה רצינית שלא תסתפק בהטלת מלוא האחריות החינוכית על המשפחה כמו בעידן שקדם לחינוך הציבורי. גם אם נדמה שנקודת מבט סוציאליסטית מחייבת מאבק עד חורמה במוסדות המשמרים את החברה המעמדית, הרי שכל החלופות לבתי הספר משמרות חברה זו בדרכן שלהן: כדי שחינוך ביתי או קהילתי לא יבסס אי שוויון, עליו להתרחש בחברה שהיא כבר חברה שוויונית. ההצעה לחשיבה מחדש על בית הספר מבקשת להיות רדיקלית בה בעת שהיא מסתמכת על לא מעט מן הקיים. בית הספר כבר כאן, ועל אף שהוא עובד כיום בשירות הפערים החברתיים, אין זו בשום פנים מהותו ההכרחית. דווקא אם ניקח ברצינות את הגדרות המקיפות את בית הספר, ובמקום לנתצן ננסה להשתמש בהן על מנת להשעות את הזיקה אל המשפחה ודרכה אל הסדר החברתי, נוכל להפוך את בית הספר לאתר של התחדשות ושינוי פוליטי. 

תמונה ראשית: moren hsu (Unsplash)