במשך 7 שנים, עבדתי במחלקת חינוך ברשות מקומית. בכל שנה, בינואר, כל עובדי המחלקה התגייסו למלאכת הרישום לכיתות א'. מאחר שבתקופה מסוימת הייתי מבין הצעירות במחלקה וידעתי לבנות טפסים אינטרנטיים, אז יצא שאני זו שבניתי את טופס הרישום ושלטתי במסד הנתונים של הנרשמים. שלב הרישום הראשוני תמיד עבר חלק ובמהירות, תושבים נכנסו לאתר, שלחו את כל הטפסים שהתבקשו ונרשמו. בשלב השני של הרישום עסקנו בערעורים ותקלות של אלו שלא נרשמו. בשלב זה, החלה עליה לרגל למשרדי מחלקת החינוך, משפחות נכנסו בזו אחר זו למשרד, חלקן רק הסתבכו עם הרישום האינטרנטי אז סייענו בידן לסיים את התהליך וחלקן הגיעו לערער ולבקש שחרור מבית הספר הממלכתי. משפחה שרצתה לרשום ילד/ה לבית ספר מחוץ לאזור הרישום שלה, בדרך כלל לבית ספר ייחודי, נדרשה ל"טופס שחרור". נפגשנו עם כל משפחה בנפרד, תפקידי בצוות היה הרישום, בעוד מנהלת המחלקה, ניהלה את השיחות עם ההורים והקשיבה להסברים שאמורים להצדיק את ה"שחרור". כך יצא, ששמעתי עשרות הסברים של משפחות שבדרך כלל נעו סביב הפגנת ידע נרחב בתחום החינוך האלטרנטיבי, סביב אמונה ואורח חיים אידיאולוגי וסביב הרצון בהשתייכות ל"קהילה". היו גם כאלה שבאופן ישיר אמרו שהם מחפשים בית ספר עם אוכלוסייה שדומה להם ואיננה אוכלוסיית מצוקה/קצה/חלשה. זכורה לי משפחה אחת שממש הדגישה את עניין ה"מצוקה" ואותי זה די הפתיע, מפני שבבית הספר שממנו ביקשו להשתחרר למדו באותה העת שלושה מילדי.
בקצה ההסברים על חינוך, אידיאולוגיה וקהילה תמיד הגיעה הדרישה לצאת מבית הספר הממלכתי המקומי ובקשת היתר רישום לבית ספר ייחודי על־אזורי. מאחר שקיימים מספר בתי ספר ייחודיים סביב הישוב, ההורים יוכלו למצוא בית ספר כלבבם. ואם תחילה חשבנו שכמחלקת חינוך נוכל לעצב חברתית את מערכת החינוך היישובית, מהר מאוד הבנו שגם אם מנהלת המחלקה לא תאשר את השחרור, בסוף, ימצאו המשפחות, קשר אל מישהו בהיררכיה המוסדית באקדמיה או במשרד החינוך שיאפשר את בחירתן, רצונן ויציאתן גם אם הדבר יהיה בניגוד למדיניות הרשות. הצטברות של תובנות אלו, הובילו אותי לחקור את השאלה האם ובאיזה אופן בחירת ההורים להוציא את ילדיהם ממערכת החינוך הממלכתי קשורה במיצוב מעמדי.
יציאת הורים מבתי ספר ממלכתיים
מדוע בוחרים הורים להוציא את ילדיהם מבית הספר הממלכתי? אילו גורמים מאפשרים ונדרשים ליציאה? ולמה בכלל לצאת? בדקתי שלוש קבוצות הורים – הורים שמעדיפים את מערכת החינוך הממלכתית ונשארים בה, הורים שמעדיפים לצאת ממערכת החינוך הממלכתית אך מסיבות שונות נשארים בה וקבוצה שלישית, שאתמקד בה במאמר, של הורים שמעדיפים לצאת ממערכת החינוך הממלכתית ועושים זאת בפועל, כלומר רושמים את ילדיהם למוסד חינוכי ייחודי. מוסד "ייחודי" הוא מוסד שמתאפיין בפדגוגיה חינוכית ייחודית כלשהי (דמוקרטית, אנתרופוסופית, דו־לשונית, מונטסורי וכדומה), ברישום "על־אזורי", ובשכר לימוד חודשי לעמותה בצורת תשלומי הורים גבוהים יותר מהמקובל בבתי הספר "הרגילים".
המושג "יציאה" מתבסס על מודל של אלברט הירשמן, "קול, יציאה ונאמנות", המסביר, בין היתר, את יציאתם של אזרחים מחברות, מארגונים וממוסדות השירות הציבורי. הירשמן מונה שלושה משתנים הגורמים לאזרחים לצאת. ראשית, אי־שביעות רצון מהשירות המסופק על־ידי המוסד. שנית, חוסר אמון ביכולתו של המוסד לספק את השירות באופן מיטבי. ושלישית, תרבות של אקטיביזם אזרחי שמאפשרת חשיבה על פתרונות של "עשה זאת בעצמך". הירשמן מתאר שני שלבים בתהליך היציאה: שלב השמעת "קול" אזרחי של אי־שביעות רצון ודרישה לשיפור השירות. אולם, משלא מתרחש השיפור, גדל הסיכוי שאזרחים שיכולים, "ייצאו" לעבר אספקת השירות באופן עצמאי, חיצוני ופרטי. במקרה של יציאה ממוסד ציבורי, הדבר כרוך בעלויות עצמיות לטובת הקמה של מערכת פרטית שלא נתמכת תקציבית וארגונית על־ידי המדינה ולעיתים גם מנוגדת לחוקיה. על כן, היציאה מתרחשת בעיקר באמצעות פרקטיקה של "פוליטיקה אלטרנטיבית".
"פוליטיקה אלטרנטיבית", כשמה כן היא, יוצרת מערכת מקבילה וחלופית של אספקת שירותים. מערכת זו מאופיינת בפחות בירוקרטיה וסרבול, במיידיות באספקת השירותים, במחויבות פחותה לכלל האזרחים ובעלות כספית עצמית. לרוב, מערכות אלו נשענות על תשתית ציבורית קיימת, כמו למשל מבני ציבור קיימים, מערכות מידע קיימות וכו'. זאת פרקטיקה שרווחת בקרב קבוצות המאופיינות באקטיביות חברתית ובעלות אמצעים תקציביים שמאפשרים להם לפרוש מן השירות הציבורי, על אף הסיכונים הכלכליים והחוקיים שכרוכים בפעולה זו. בהקשר הישראלי, פוליטיקה אלטרנטיבית נשענת על האתוס הציוני־חלוצי של ימי טרום המדינה וראשיתה. במובן זה, יציאה ממערכת החינוך הממלכתית ויצירת מערכת מקבילה ואלטרנטיבית נתפסת בתור המשך לאותו האתוס.
יציאה וניכור
הירשמן תיאר במודל שלו משתנה נוסף, "נאמנות". זהו משתנה מכריע במעבר בין שלב ה"קול" לשלב ה"יציאה". תחושת נאמנות לרעיון המוסד הציבורי ככלל, או נאמנות למוסד ספציפי, היא הגורם המכריע בין שלב השמעת הקול לבין שלב היציאה.
ממצאי המחקר שלי העלו נקודות מעניינות בהקשר זה. ראשית, עלה שאכן המשתנה החזק ביותר המכריע בשאלת היציאה הוא העדר נאמנות למערכת החינוך הממלכתית. זו גוברת בהשפעתה הן על תחושות של אי־שביעות רצון והן על תחושה של פער ערכי. כל עוד קיימת נאמנות גבוהה למערכת החינוך הציבורית ההורה יבחר להישאר בה, וככל שהנאמנות נמוכה, יגדל הסיכוי של הורה לצאת. מכיוון שהמתאם בין "נאמנות נמוכה" ל"יציאה" היה החזק ביותר סטטיסטית, חזרתי אל שאלון המחקר לחפש ממצא כלשהו שיסביר אותו. השאלה המתבקשת הייתה לאיזה משתנה שיכול להסביר ממצא זה קשורה הנאמנות הנמוכה. בלט במיוחד הקשר עם סוג בית הספר בו ההורה למד בילדותו. נמצא שהורים שלא התחנכו בבתי ספר ממלכתיים רגילים בילדותם, בדגש על התחנכות בבתי ספר קיבוציים, נמצאים ברמת הנאמנות הנמוכה ביותר למערכת החינוך הממלכתית, והסיכוי שהם יבחרו לצאת ממערכת זו גבוה פי 3.4 מהורה שהתחנך בבית ספר ממלכתי.
ממצא זה עניין אותי במיוחד בגלל שתי עובדות היסטוריות המתארות את מערכת היחסים בין זרם החינוך הקיבוצי לזרם החינוך הממלכתי. ראשית, המתח ההיסטורי מימי טרום המדינה. זרם החינוך הקיבוצי החל את דרכו טרם הקמת המדינה כזרם של תנועת העבודה, המחולק בין מוסדות חינוך בקיבוצים ובמושבים לבין מוסדות החינוך לילדי העובדים שהיו השלוחה העירונית של אותו הזרם. זרם חינוכי־אידיאולוגי זה שאף לשמור על נפרדות ואי־תלות במוסדות המדינה שבדרך. הזרם אף העדיף לממן בעצמו את כלל הכתות מיסודי ועד תיכון, ולו רק כדי לשמר אוטונומיה ניהולית, ארגונית ופדגוגית מלאה. עם קום המדינה, נציגי הזרם התנגדו לאיחודם עם כלל זרמי החינוך לכדי זרם ממלכתי אחד ואחיד לכלל ילדי האומה. חוק החינוך התקבל לאחר מאבק עיקש ורק בשנת 1953, ארבע שנים לאחר קום המדינה, וגם אז זרם החינוך של התנועה הקיבוצית זכה לאוטונומיה ניהולית ופדגוגית בדומה לזרמי החינוך החרדי. שנית, בשנות השבעים התנגד זרם החינוך הקיבוצי לרפורמת האינטגרציה. נציגי הקיבוצים סרבו לכך שילדיהם יאלצו ללמוד באותה הכיתה עם ילדי העיר (לרוב, ערי הפיתוח הסמוכות), ודרשו לקבל פטור משילובם בחטיבות הביניים הקיבוצית, בטענה שהדבר יפגע בייחוד האידיאולוגי, בתרבות ובאורח החיים הייחודי של הקיבוץ. למעשה, על אף שבתי הספר הקיבוציים נחשבים ממלכתיים, ההפרדה בינם לבין בתי הספר הממלכתיים "הרגילים" נשמרה מימי קום המדינה ועד היום באמצעות אזורי רישום שמבוססים על ישובים, שהם עצמם בעלי ועדות קבלה ממיינות.
בתי הספר הייחודיים הראשונים בישראל החלו לקום בעשור שלאחר רפורמת האינטגרציה ביוזמת ארגונים שונים. למרות הסיבה האידיאולוגית־ערכית המוצהרת בגינה ביקשו בתי ספר אלו להיחשב ייחודיים, ניכר היה שהאוכלוסייה שהגיעה בשערם אופיינה בהומוגניות חברתית־כלכלית־תרבותית גבוהה. בשנות התשעים, התגברו יוזמות של הורים להקמת מסגרות חינוך ייחודיות, כמו הזרם האנתרופוסופי, הדמוקרטי, הדו־לשוני, דתי־חילוני, מונטסורי ועוד. עד לשנת 2014 בתי הספר הייחודיים הוגדרו כ"מוכרים שאינם רשמיים", כך נהנו מאוטונומיה ניהולית ופדגוגית כמעט מלאה, הם נתמכו על־ידי עמותות, גבו תשלומי הורים ללא פיקוח וערכו ועדות קבלה ומיונים לצוותי החינוך, למשפחות ולילדים שנכנסים בשערם.
בשנת 2014, תחת כהונתו של שר החינוך שי פירון, הוצע לבתי הספר הייחודיים להיכנס למסגרת החינוך הממלכתי ולהיתמך תקציבית בשיעור משמעותי על־ידי משרד החינוך, תוך שמירה על מידת אוטונומיה (ניהולית ופדגוגית) שתמשיך להינתן להם, בשונה מבתי ספר ממלכתיים רגילים. בתמורה, הם נדרשו להגביל את גובה שכר הלימוד, להתחייב ללימודי ליבה, להתחייב על גיוון האוכלוסייה הנכנסת בשערם, לבטל את ועדות הקבלה והמיונים ולקבל על עצמם פיקוח מטעם משרד החינוך. חלק מבתי הספר הצטרפו למהלך, אחרים העדיפו לוותר על התמיכה התקציבית ולו רק כדי שיוכלו להימנע מפיקוח וליהנות מאוטונומיה ארגונית, ניהולית ופדגוגית מלאה. מאז אותו מהלך, קמו בישראל עשרות מסגרות חינוך ייחודיות שהן מוכרות ורשמיות לצד גם כאלו שאינן רשמיות. תקופת הקורונה זירזה את הקמתן של מסגרות שונות ורבות, כך שלא ניתן להגדיר היום לגמרי אפיון אחד ואחיד לכלל בתי הספר הייחודיים כבעבר. הממצאים המוצגים במאמר זה, מתייחסים לבתי ספר ייחודיים, יסודיים, עירוניים, חילוניים על־אזוריים, שמקיימים תהליך קליטה ממיין לביה"ס וגובים שכר לימוד חודשי המשולם לעמותה תומכת, בין אם הם מוכרים ורשמיים (כלומר, נחשבים היום ממלכתיים) או לא.
כשמתבוננים בתהליך ההיסטורי ארוך השנים המלווה במאמצים של קבוצות אוכלוסיה לבדל את עצמן מהחינוך הממלכתי בדרכים כאלו ואחרות, עולה השאלה האם הקמת בתי הספר הייחודיים, בתחילה בתור "לא מוכרים" ולאחר מכן באופן רשמי, היא לא הגלגול הנוכחי של אותו ניכור ארוך השנים והאם עקרון ההפרדה הוא זה שעומד בבסיס הפרקטיקות הללו, כשפלטפורמת הייחודיות היא הדרך החדשה למימושה?
יציאה וניתוק ערכי
דגש מרכזי נוסף במחקר היה ניסיון למצוא קשרים בין זהות ערכית לבין יציאה מבית הספר הממלכתי־עירוני. הזהות הערכית נבדקה במספר פרמטרים. ראשית, באמצעות שאלות שעסקו בעמדתם החברתית־כלכלית של הנשאלים. לדוגמא, עמדתם הערכית ביחס לאחריות המדינה על אספקת שירותים לאזרחיה ועל הנכונות לשלם מחיר במיסים לטובת מדיניות זו. שנית, נבדקה עמדה פוליטית מוצהרת, על סקאלה בין ימין קיצוני עד שמאל קיצוני. ושלישית, נבדק הפער בין ערכי הנשאלים לבין ערכי מערכת החינוך כפי שהנשאלים תופסים אותו.
הורים שהחליטו "לצאת" מבית הספר הממלכתי מדווחים על פער ערכי גדול בין ערכיהם לבין ערכי מערכת החינוך הממלכתית כפי שהם תופסים אותם. נוסף על כך, עמדתם הפוליטית ממוקמת באופן מובהק בצידה השמאלי של המפה הפוליטית. בהתאמה לכך, עמדתם החברתית־כלכלית תמכה במדיניות רווחה כלכלית. שלושת הפרמטרים הללו נמצאו מובהקים וזהים בקבוצת ההורים היוצאים, דבר המעיד על הומוגניות ערכית גבוהה ומובהקת (לפחות ברמת ההצהרה) של אותה קבוצה. כמו כן, ניתן גם להבין שהנטייה הערכית המובהקת שנמצאה בקבוצה זו, ובמיוחד התמיכה במדיניות חברתית־כלכלית שמאלית, מתארת מצב דואלי בין תמיכה הצהרתית במדיניות רווחה מצד אחד, לבין מעשה היציאה התואם מדיניות "שוק חופשי", מצד שני. לעומת זאת, בשתי הקבוצות האחרות נמצא מגוון של עמדות חברתיות־כלכליות, חלקן תומכות שוק חופשי וחלקן תומכות מדיניות רווחה.
ניתן היה לצפות מקבוצת ההורים היוצאים שתבחר את האופציה שמציעה מדינת הרווחה, כלומר חינוך ממלכתי במימון ציבורי לכל. בחירה ביציאה ממערכת חינוך ממלכתית, היא למעשה בחירה לצאת ממוסד משמעותי ומרכזי של מדינת הרווחה. יציאה כזו, גם כרוכה בתשלום חודשי לגוף פרטי, שוב, פרקטיקה של "שוק חופשי", שמנוגדת לתפיסות שוויוניות של מדינת רווחה. אם כך, כיצד ניתן להסביר את הנתק הזה?
מחקר מעניין בנושא דומה מתאר תמיכה כללית של הציבור הישראלי במדיניות של מעורבות ממשלתית בכלכלה ובחיי האזרח, תמיכה במדיניות רווחה ובסיוע לאוכלוסיות חלשות. כלומר, הציבור הישראלי מציג במובהק עמדות שמאל כלכלי־חברתי. מי שתמך במיוחד במדיניות זו היו נבדקים ממעמד הבינוני והבינוני־גבוה. עם זאת, אותו ציבור הביע מוכנות נמוכה לשלם מחיר אישי לטובת מדיניות רווחה, שבה הוא כביכול תומך. נמצא גם שקיים בלבול מושגי בכל הקשור למדיניות רווחה, שנובע מעצם הזיהוי של מושגי מדינת הרווחה עם אתוס ייסוד המדינה, אתוס שמשפיע ומעצב את דעת הקהל עד היום. כך מתגלה מצב דואלי שבו האליטה המעצבת את דעת הקהל, שברובה מייצגת את צאצאי דור מקימי המדינה, עדיין מצהירה על עמדות ערכיות שתומכות במדיניות רווחה. אולם בפועל, הבנת המושג "מדיניות רווחה" אינה מעמיקה ולוקה בסיסמאתיות ובניתוק, מכיוון שציבור זה מעדיף בפועל שירותים פרטיים, בבריאות, בחינוך, ברווחה וכדומה, על־פני שירותי מדינת הרווחה.
יציאה ומעמד
ממצא מעניין מתייחס למשתני הרקע, כלומר למעמד הכלכלי־חברתי של הנשאלים. שילוב של ממצאי "השכלה", "מוצא" ו"שכר" שימשו מצע שבאמצעותו ניתן היה להגדיר את מעמד המשפחות בכל קבוצה. גם בית הספר שבו ההורה למד בילדותו השפיע על החלטות ההורים. כל אלו ביחד נתנו תמונה כללית על מעמד הנשאלים.
בשתי הקבוצות של ההורים שנשארו בבית הספר הממלכתי נמצאים הורים מרקע חברתי־כלכלי מגוון. לעומתם, בקבוצת ההורים היוצאים ממערכת החינוך הממלכתית מצאתי הומוגניות מובהקת בכל משתני הרקע.
גם מבחינת ההשכלה נמצא קשר מובהק של השכלה מרמת תואר שני ומעלה עם יציאה ממערכת החינוך הממלכתית. אין זה אומר שאין הורים בעלי תואר שני ומעלה בבתי הספר הממלכתיים, אלא שהורים שבוחרים ביציאה, ברובם המובהק, הם בעלי השכלה של תואר שני ומעלה. נוסף על כך, נמצא כי רוב ההורים שבוחרים לצאת ממערכת החינוך הממלכתית הם ממוצא אשכנזי. וכמו כן, משפחות שיוצאות ממערכת החינוך הממלכתית ברובן מדווחות על השתכרות מתחת לשכר הממוצע במשק.
נתון זה, עורר סימני שאלה בדבר מהימנות הממצא, שהרי הורים שיצאו ממערכת החינוך הממלכתית ציינו בשאלון שלימודיו של כל ילד מחוץ למערכת החינוך הממלכתית כרוכים בתשלום שכר לימוד. עלויות אלו נעות בין 700 שקלים ל־1500 שקלים בכל חודש. במידה ועיקר תקציב המשפחה מגיע משכר העבודה, שעל פי הדיווח הוא מתחת לממוצע במשק, עולה השאלה בדבר המקור התקציבי המאפשר הוצאה זו. אפשרות סבירה היא שחלק מהמשיבים העריכו עצמם בחסר. למשל, אחד המשיבים העיד על עצמו שהוא שכיר, בעל תואר ראשון, גר באחד הישובים הקהילתיים בגוש שגב, שולח את שלושת ילדיו לחינוך ייחודי, משלם על כל אחד מהם תשלום חודשי לעמותת בית הספר ומשתכר הרבה מתחת לשכר הממוצע במשק. במקרה אחר, אם יחידנית, בעלת תואר שני ומעלה, מתגוררת בישוב באשכול כלכלי־חברתי 8, עצמאית ואמא ל־4 ילדים שלומדים בית ספר ייחודי. עבור כל ילדיה היא משלמת שכר לימוד חודשי לעמותה, וגם היא מעידה על עצמה כמשתכרת הרבה מתחת לשכר הממוצע.
בשיטת השאלונים יש נטייה מוכרת של המשיבים לספק דיווח חסר של נכסיהם, ובפרט של נכסים פיננסים, עקב תפישתם כדבר פרטי, ועקב חשש ממיסוי. תופעה זו רווחת במיוחד בקרב אוכלוסיות מבוססות, שנוטות לספק הערכת חסר על נכסיהן. אולם, אני יוצאת מנקודת הנחה כי הדיווחים היו נאמנים למציאות. לפיכך, ככל הנראה קיים מקור תקצבי אחר כלשהו, שאינו השכר החודשי, למימון השקעה חינוכית זו.
בדיקת הפערים ברמות הכנסה במשק, נותנת תמונה חלקית על מצב אי־השוויון מכיוון שאינו מודד את הפערים בעושר של אזרחי המדינה הכולל נכסים. במרבית המדינות, אי־השוויון בנכסים נוטה להיות גדול בהרבה מאי־השוויון בהכנסות. מדובר במדד שלא קיימים לגביו נתונים, ואפשר רק להעריך את ממדיו. עושר מן הסוג הזה, מספק למשפחה מקור מימון ליזמות והשקעה, באופן ישיר ועקיף. העושר מייצג את הצטברות הפערים ההיסטוריים בשכר, בנכסים ובירושות ויש לו משמעות ישירה על היכולת של משפחה להשקיע בתחומים כמו חינוך, בריאות, תרבות ורווחה בהווה.
לסיכום ומה הלאה?
מה היה לנו? הורים שחשים ניכור וזרות למערכת החינוך הממלכתית ולכן מעוניינים לצאת ממנה. חלקם באמת מכירים את מערכת החינוך הממלכתית כי התחנכו בה בילדותם, אך רובם מעולם לא חוו אותה. לתפיסתם קיים פער גדול מאוד בין ערכיהם לבין ערכי מערכת החינוך הממלכתית. ציבור זה מצהיר על תמיכה גורפת במדיניות רווחה, מגדיר את עצמו שמאל פוליטי במיקוד על שמאל כלכלי־חברתי, אך יחד עם זאת, בעצם פעולת היציאה מבית הספר הממלכתי תורם את תרומתו הנדיבה לקידום וחיזוק מדיניות ההפרטה בתחום החינוך ובכך מחזק את הפרקטיקה של הימין הכלכלי. ציבור זה מתאפיין בהומוגניות מעמדית גבוהה. רובו ממוצא אשכנזי, מחזיק בתואר אקדמי שני ומעלה, ועל אף שהוא מדווח על שכר נמוך מהממוצע במשק, הוא נהנה ממקור מימון נוסף, המיועד לשכר הלימוד במסגרות ייחודיות. ההומוגניות החברתית הזו נותנת מענה ל"השתייכות הקהילתית" שאותה מציינים ההורים בבואם לקבל שחרור מאזור הרישום הממלכתי.
לא מזמן, אחת ממכרותי, פעילה חברתית למען צדק חברתי טענה בפני ש"הכל טוב ויפה, עד לילד שלי", ופירטה מדוע היא שוקלת להוציא את ילדה מבית הספר הממלכתי ולרשום אותו לבית ספר "ייחודי". הסיפור הזה מוכר ורווח מאוד. מאז הרפורמה של השר פירון, כשהמדינה החלה לתמוך במסגרות החינוך הייחודי ותשלומי ההורים פחתו, התרחב מעגל ההורים שיכולים להרשות לעצמם תשלום שכר לימוד חודשי, ואלו נמלטים מהממלכתי.
להימלטות הזו, על אף הצדק שאולי נמצא בצידה מבחינת ההורים, יש מחירים חברתיים. כי יותר משההורים בוחרים את בית הספר לילדיהם, בית הספר בוחר את ההורים. כניסה לבית ספר ייחודי היא לא רק עניין של בחירה וסדר עדיפויות הורי. כניסה כזו, מלווה בתהליכי מיון והדרה מובנים של המשפחות המבקשות לבוא בשערי בית הספר. התהליכים הללו מתחילים כבר בשאלון ההתעניינות המקדים, העמוס בשאלות חודרניות לבירור אופי המשפחה והמוטיבציה של ההורים. המשפחות שנמצאו מתאימות בשאלון ההתענינות עוברות לשלב הבא שכולל ראיון להורי הילד. זהו נוהל מוזר בפני עצמו, הרי הילד ילמד בבית הספר ולא ההורה, לשם מה הראיון? מה צריך לברר עם ההורים בראיון שכזה? מהם הקריטריונים לראיון מוצלח? ומיהם המראיינים – מחנכים בבית הספר? הנהלתו? הורים וותיקים? זאת פרקטיקה שמזכירה ותואמת ועדות הקבלה ביישובים. האם יש צורך במהלך כזה כשמדובר בעליה לכיתה א'? האם יתכן שילדים יכנסו או לא בשערי בית הספר בשל ראיון מוצלח או לא עם הוריהם? האם הרעיון של חינוך הוא לא לאפשר לילד ניעות חברתית? ברוב המסגרות דורשים גם השתתפות של שני ההורים בכנסי הכשרה בתשלום טרם הכניסה לבית הספר, על חשבון זמנם וכתנאי מקדים לרישום. האם לכל ההורים יש את הפנאי, הזמן והמשאבים לטובת כנסי הכשרה? ואם לא, האם תפקידו של החינוך הוא לא לאפשר לילד לפרוץ את תקרת הזכוכית שהגבילה את הוריו? תשלום חודשי מכובד שלא נמצא בכל כיס, הוא בפני עצמו מסננת מעמדית נוספת. כפי שאפשר לראות, תילי תילים של חסמים מוצבים בפני משפחות מהמעמדות הנמוכים בבואן לשקול את אופצית היציאה אל בית הספר הייחודי עבור ילדיהן. לכן, לא מפתיעה ההומוגניות החברתית המובהקת שנגלית כשבודקים את אוכלוסיית בתי הספר הייחודיים.
מעבר למחיר החברתי שמשלמת החברה הישראלית כולה בהפרדות המעמדיות והחברתיות שנוצרות בין ילדים שכנים שכלל לא זוכים להזדמנות להכיר זה את זה. מעבר למחיר שאותה משלמת מערכת החינוך הממלכתית בכך שהופכת לברירת מחדל מוזנחת, אפרורית ומיובשת באמצעות שילוב אינטרסים (גם אם לעיתים לא במודע) של משפחות חזקות שבוחרות לצאת, של רשויות מקומיות שמאפשרות הפרדה בשביל לרצות את בני המעמד הבינוני־גבוה החיים במקום, של האקדמיה שתומכת בעיקר לצרכי מחקר ומשיכת סטודנטים ושל משרד החינוך שמדיניותו מאפשרת, מתגמלת, ובכך מקדמת את הקמת בתי הספר הייחודיים. מעבר לכל אלו, קיים הפספוס וההפסד התרבותי־חברתי האדיר של המשאב החברתי המשמעותי ביותר שלנו. אנחנו יכולים להרוויח דווקא מערבוב ומהטרוגניות בספסל הלימודים. הגיוון המפוספס הזה עשוי היה לאפשר לכולנו, הורים וילדים, שכנים וחברים לספסל הלימודים השכונתי, להתנסות בהומניזם, בפלורליזם, בפריצת תקרות זכוכית, במוביליות חברתית ובניעות בין קהילות. ובמובן הזה, המעמד ניצח את החינוך.
הבשורה המשמחת היא, שתמיד יש מקום לתיקון. אם בכוחם של הורים לבקר את מערכת החינוך הממלכתית, לעזוב אותה ולבחור ולברור שיטה חינוכית שמתאימה להם. אם בכחם להקים מסגרות חינוך, להתארגן, להתאגד, להפעיל קשרים, לפעול מול רשויות חזקות וביורוקרטיה מתישה בשם ערכים, קהילה וחינוך, אז יש בכוחם גם לדרוש מהנהלות בתי הספר הייחודיים בהם ילדיהם לומדים את הדרישות המקבילות. לדרוש בשם הערכים את הסרת החסמים, את ביטול תהליכי הסינון, את ביטול תשלומי ההורים. לדרוש בשם הקהילתיות את פתיחת השערים עבור כלל המשפחות והילדים ליצירת קהילה מגוונת והטרוגנית. ולדרוש בשם החינוך את הנגשת הבשורה החינוכית, הערכית והייחודית שלהם לכלל הילדים והילדות מכל הסוגים ומכל הקבוצות החברתיות. חינוך טוב מסוג כזה או אחר, לא תלוי בתשלומי הורים, לא זקוק לסינון משפחות, לא מחייב קהילת הורים הומוגנית וראוי לו שיתאים לכל ילד וילדה.
עד שזה יקרה, ימשיכו הורים חזקים, למצב את עצמם את ילדיהם במעלה סולם המעמדות בשם דיבורים גבוהים על קהילה, חינוך ואידיאולוגיה, ובכך להעמיק ולהנציח את ההיבדלות והניתוק שלהם מהורים וילדים ממעמדות נמוכים שיאלצו להסתפק בשאריות הציבורי המושמץ, המתייבש והמוזנח.
את המחקר המלא שעליו מבוסס המאמר ניתן לקרוא כאן.
לילך אטיאס דרמון היא מנחת צוערים במסלול אסטרטגיה ותכנון עירוני בטכניון, במסגרת תכנית הצוערים לשלטון המקומי. בעלת תואר שני מחקרי במדיניות ציבורית מאוניברסיטת חיפה.